Nach der Begrüßung gab ich den Kindern einen groben Überblick über die Inhalte der sechs von mir geplanten Stunden im Fach Sachunterricht.

Zum Einstieg stellte ich Meersalz, Siedesalz und Streusalz auf das Lehrerpult. Die Schüler bildeten einen Kreis darum und betrachteten die Proben. Ich fragte die Kinder, worum es sich bei den Stoffen handelt. Sie waren sich recht einig, dass alle Proben Salze waren. Jede Probe wurde von einem Kind beschrieben. Einigen Kindern fiel besonders das Streusalz auf, da es durchsichtiger war, als die anderen Proben. Sie glaubten deshalb, es sei Meersalz. Ich nannte nun die Namen der verschiedenen Salzproben, sagte aber dazu, dass es sich bei allen drei bis auf wenige andere Anteile um das gleiche Salz handele, nämlich um Kochsalz. Nachdem sich die Kinder wieder gesetzt hatten, fragte ich sie, woher wir unser Kochsalz für die Küche eigentlich bekommen, beziehungsweise wie es gewonnen werde. Die Schüler sagten unter anderem, es komme aus dem Berg, aus dem Meer, aus Salzgärten und aus Salinen. Ein Junge beschrieb, wie Salz gesiedet wird. Er sagte, es werde dabei Wasser in Erde mit Salzvorkommen geleitet, das Salz mit sich zu Tage spüle. Ich erwiderte, dass dies eine Möglichkeit sei, ein Salzsieden ,vorzubereiten’, der eigentliche Vorgang des Salzsiedens aber noch ein anderer sei, über den wir zu einem späteren Zeitpunkt sprechen würden.

Ich teilte das Arbeitsblatt 1 aus und stellte den Overheadprojektor an. Ein Kind las den ersten Text "Woher stammt eigentlich das Salz" vor. Der Text lautete folgendermaßen:
Genau genommen stammt alles Salz aus dem Meer. Es ist nämlich salzig. Salz wird aus dem Meer gewonnen, aber auch in Bergwerken abgebaut. Wie es dorthin gelangte? Das Meer zog sich vor langer Zeit zurück und hinterließ viel Salz. Später wurde das Salz von Erdschichten überdeckt.

Da die Kinder Arbeitsblätter in schwarz / weiß bekommen hatten, zeigte ich ihnen die Bilder darauf farbig auf Folien. Außerdem zeigte ich mit dem Overheadprojektor ein Modellbild von einem Salzstock im Querschnitt, um den Kindern die Ausmaße und die ungefähre Form eines solchen Salzstocks zu verdeutlichen, der sich aus zusammengeschobenen Salzablagerungen gebildet hat. Dazu legte ich hinterher Bilder auf, die heutige Salzbergwerke von innen zeigen. Im Gespräch mit den Schülern bin ich auf Einzelheiten auf allen Bildern eingegangen.

Der zweite Text auf dem Arbeitsblatt 1 mit der Überschrift "Das Salz der Meere" wurde vorgelesen:
In warmen Meeresregionen nutzen die Menschen seit langer Zeit die Sonne zur Salzgewinnung. Sie legen sogenannte "Salzgärten" an. Sie bestehen aus flachen Becken, in die das Meerwasser durch Kanäle hineingeführt wird. Die Sonne lässt das Wasser verdunsten. Zurück bleiben Salzkristalle.

Ich legte noch zwei weitere Bilder von Salzgärten auf den Overheadprojektor und sagte dazu, in welchen Regionen diese beiden Bilder entstanden sind. Einige Schüler meldeten sich und berichteten davon, solche Salzgärten schon im Urlaub gesehen zu haben. Ich fragte die Kinder, warum es sich hier im kalten Norden nicht lohne, solche Salzgärten zu bauen. Sie antworteten nach einigen anderen Ansätzen, es dauere viel länger, etwas draußen zu trocknen, wenn die Luft kalt sei.

Da der Klassenraum nicht gut zu verdunkeln war, machte der Overheadprojektor unscharfe Bilder. Ich entschloss ich mich deshalb, die Bilder im Anschluss an die Stunde an die Pinnwand zu heften.

Um den ersten Versuch einzuleiten, fragte ich die Kinder, ob eigentlich nur in Meerwasser Salz gelöst sei. Die Schüler waren sich ziemlich einig, dass dies so sei. Manche gaben zu Bedenken, dass die Menschen sterben müssten oder verrückt würden, wenn auch unser Trinkwasser salzig wäre. Ich fragte nach einer Methode, um herauszufinden, ob in Wasser Salz gelöst ist. Die Kinder sagten zunächst, man müsse es dazu probieren. Erst, als ich sie an die Salzgärten erinnerte, machten einige Kinder Vorschläge, die darauf zielten, das Wasser zu trocknen. Sie sagten z. B., man müsse es unter eine warme Lampe oder in die Sonne stellen, damit es verdunste. Ich antwortete, dass dies eine Möglichkeit sei, wenn man viel Zeit habe. Stattdessen würde ich das Verdunsten des Wassers beschleunigen, indem ich es erhitzen würde. Ich entzündete auf dem Lehrerpult eine Butangasbrennerflamme und hielt mit einer Holzzange ein Reagenzglas gefüllt mit Leitungswasser in die Flamme. Ich sagte, wenn man Wasser zum Kochen bringe, nenne man den Übergang von flüssigem zu gasförmigem Wasser nicht mehr verdunsten sondern verdampfen. Die Schüler konnten während des Erhitzens und Siedens des Wassers noch einmal ihren Verdacht äußern, ob sich im Leitungswasser Salz befindet oder nicht. Als das Wasser verdampft war, bin ich zu den Gruppentischen gegangen und habe den Kindern die Salzrückstände im Reagenzglas gezeigt. Dann habe ich Gerolsteiner Mineralwasser auf die gleiche Art verdampft. Die Kinder haben darin schon eher Salz vermutet. Als ich die beiden Reagenzgläser mit den Rückständen an den Tischen gezeigt habe, konnten die Kinder eindeutig feststellen, dass im Mineralwasser mehr Salze gelöst waren, als im Leitungswasser. Ich erklärte, dass Mineralwasser aus Quellen kommt und dass sich darin aus dem Gestein gelöste Salze befinden. Ich sagte den Kindern außerdem, dass in unserem Wasser neben Kochsalz auch andere Salze gelöst sind.

Da die Schüler nun gesehen hatten, dass in unserem Trinkwasser Salze gelöst sind, fragte ich sie, ob es überhaupt gesund sei, dieses Wasser zu trinken. Die Kinder kamen zu dem Schluss, dass im menschlichen Körper auch Salz vorhanden ist, das wir brauchen. Deshalb sei es wichtig, immer ein wenig Salz zu sich zu nehmen, aber darauf zu achten, dass man nicht zu viel davon isst oder trinkt. Abschließend erklärte ich, unser Leitungswasser werde sehr gut kontrolliert und wir könnten es deshalb bedenkenlos trinken. Außerdem enthalte Trinkwasser genau soviel Salz, wie es enthalten muss, damit es gesund für uns sei. Daraufhin fasste ich zusammen, dass in Meerwasser, aber auch Leitungswasser und Mineralwasser Salze gelöst sind und fragte, ob es überhaupt Wasser ohne gelöste Salze gebe. Die Schüler konnten das nicht klar beantworten, also stellte ich eine Flasche destilliertes Wasser auf den Tisch und benannte es. Einige Kinder kannten es als Bügelwasser, andere hatten gehört, dass man davon nicht trinken darf, weil man daran sterben könnte. Um den Kindern die Angst davor zu nehmen, relativierte ich diese Aussage. Ich sagte, sie dürften auf keinen Fall ein Glas oder mehr davon trinken, es sei aber nicht schlimm, wenn sie aus Versehen etwas destilliertes Wasser in den Mund bekämen. Ich erhitzte das Wasser und die Kinder vermuteten richtig, dass diesmal keine Rückstände bleiben würden. Ich sagte den Kindern, dass reines, also destilliertes Wasser extra hergestellt werden muss, da es so rein in der Natur nicht vorkommt. Nachdem sich alle Schüler von dem Ergebnis überzeugt hatten, fragte ich sie, ob eine bestimmte Menge Wasser beliebig viel Salz lösen könne. Die Kinder waren sich hierbei unschlüssig. Einige glaubten, Salz werde flüssig, sobald es mit Wasser in Berührung komme. Sie waren der Meinung, man könne etwa die gleiche Menge Salz und Wasser zusammengeben, damit sich das Salz noch darin lösen könne. Ich verriet, dass Wasser nur bis zu einem bestimmten Punkt Salz lösen kann und dass wir die Lösung an diesem Punkt als "gesättigt" bezeichnen.

Anschließend fragte ich, warum die Lösung an diesem Punkt "gesättigte Lösung" genannt wird. Die Kinder antworteten, das liege daran, dass sie dann satt sei. Das bestätigte ich. Ich sagte, wir wollten nun der Frage auf den Grund gehen, wann dieser Punkt erreicht werde, indem wir einen Versuch machten.

Ich teilte das Arbeitsblatt 2 mit der Überschrift "Wie viel Salz kann Wasser aufnehmen?" aus. Es wurde vorgelesen und es wurde besprochen, wie die Schüler ihr Ergebnis auf dem AB 2 festhalten sollten. Die Versuchsutensilien Streusalz und Esslöffel standen schon seit Stundenbeginn auf den Gruppentischen bereit. Ich verteilte dazu an alle fünf Gruppentische Bechergläser mit je 100 ml destilliertem Wasser. Die Kinder begannen mit dem Versuch. Sie gaben dabei zunächst einen Löffel Salz zu dem Wasser und rührten solange, bis es sich löste. Da ein Löffel Salz etwa 20 g entsprachen, löste sich das Salz bei allen Gruppen nahezu vollständig. Dann gaben die Kinder entsprechend der Anweisung auf dem AB 2 den Rest des Salzes zu dem Wasser und versuchten, es durch rühren zu lösen. Bei keiner Gruppe hat sich das gesamte Salz gelöst. Die Schüler konnten erkennen, dass die Salzlösung gesättigt war, also kein Salz mehr aufnehmen konnte. In einer Tabelle auf dem AB 2 kreuzten die Schüler nun an, was von ihrer Gruppe beobachtet wurde. Dabei mussten sie drei Aussagen als richtig oder falsch einstufen. Sie lauteten:
1. Das Salz hat sich überhaupt nicht im Wasser gelöst.
2. Es hat sich das gesamte Salz gelöst. Es ist nichts mehr zu sehen.
3. Von den 40 g Salz hat sich ein Teil nicht gelöst. Es liegt als Bodensatz im Glas.

Als die Schüler fertig waren, trugen drei Kinder je eine dieser Aussagen vor und sagten dazu, ob sie mit ihrer Beobachtung übereinstimmte oder nicht. Bei der Nachfrage an die anderen Kinder stellte sich heraus, dass alle die Kreuze richtig gesetzt hatten.

Ich fragte die Kinder, ob das Salz verschwunden sei, weil man es nicht mehr sehe. Sie sagten, es sei im Wasser gelöst, nicht verschwunden. Daraufhin merkte ich an, wenn das Salz im Wasser gelöst sei, dann sei etwas zu dem Wasser dazugekommen. Ich gab zu bedenken, dass deshalb das Gewicht des Wassers nun höher sein könnte. Die Kinder sahen ein, dass die Salzlösung mehr wiegen würde, als das ursprüngliche Wasservolumen, weil schließlich 40 g Salz dazugekommen waren. Sie glaubten jedoch nicht, dass die Lösung selbst schwerer sei, als das gleiche Volumen destillierten Wassers. Ich verdeutlichte, dass ich das Gewicht von 200 ml der Lösung ohne Bodensatz mit dem Gewicht von 200 ml destilliertem Wasser vergleichen wolle. Noch immer waren die Kinder skeptisch, aber umso gespannter auf das Ergebnis. Ich füllte ein Becherglas mit 200 ml destilliertem Wasser und stellte es neben eine Küchenwaage auf das Lehrerpult. Ein Kind wog das Glas ab. Beim Ablesen des Gewichts musste ich etwas helfen, da die Waage in Zwanziggrammschritte aufgeteilt war. Das Ergebnis schrieb ich an die Tafel:
200 ml destilliertes Wasser mit Glas wiegen 280 g.

Nun bat ich zwei Gruppen, mir ihre Salzlösung zu bringen. Ich goss sie durch einen mit einem Papierfilter ausgelegten Trichter in einen Erlenmeyerkolben und erklärte, dass ich damit den Bodensatz von der Lösung trennen wolle. Die gefilterte Lösung gab ich in ein Becherglas. Ein Kind wog die Lösung ab. Ich schrieb an die Tafel:
200 ml Salzlösung mit Glas wiegen 320 g.

Obwohl sich meine Vermutung bestätigt hat, dass die Kinder zu diesem Zusammenhang nur schwer einen Zugang finden, waren sie so sehr an dem Versuchsgeschehen und dem Ergebnis des Versuchs interessiert, dass sie dicht um mich gedrängt standen und ihre Plätze verteidigten, um alles zu sehen. Etwa fünf Kinder wussten in der kurzen Nachbesprechung, dass Wasser aus vielen "winzig kleinen Teilchen" besteht. Für diese Kinder schien es möglich, zu begreifen, dass auch Salz vereinfacht aus "kleinen Teilchen" besteht, die allerdings noch kleiner sind und sich an die Wasserteilchen anlagern. Der weitaus größere Teil der Klasse schien mit dieser Erklärung aber überfordert zu sein. Ich ging deshalb nicht näher darauf ein.

Vor mir standen die beiden Gläser, die zuvor gewogen wurden. In der Hand hielt ich ein frisches Ei. Ich gab zu verstehen, dass das Ei in einem der Gläser schwimmen würde, in dem anderen jedoch am Boden liegen bliebe, wenn ich es hineinlegen würde. Die meisten Schüler waren der Meinung, dass ein Ei nur in Salzwasser schwimmen kann. Ein Junge war sich ganz sicher, denn er hatte vom Toten Meer gehört und wusste, dass Menschen darauf liegen können, weil es so salzig ist. Ich erwiderte, das sei richtig und versprach, darauf nach dem nächsten Versuch zu sprechen zu kommen.

Zwei Kinder teilten das AB 3 zu dem der Experiment "Das schwimmende Ei" aus. Ich bereitete in dieser Zeit Gläser mit destilliertem Wasser und Gläser mit Streusalz für das Experiment vor. Das AB 3 wurde vorgelesen. Die Kinder hatten dazu keine Fragen. Aus jeder der fünf Gruppen holte sich ein Kind ein Glas mit Wasser und ein Glas mit Salz. Ich verteilte die frischen Eier. Die Löffel zum Umrühren lagen noch an den Tischen. Ich hatte mich entschieden, dass die Eier während des gesamten Lösevorgangs im Wasserglas verbleiben sollten, da ich wollte, dass sich die Kinder nicht nur auf den "Vorher-nachher-Effekt" konzentrieren. Sie sollten stattdessen erkennen, wie das Ei mit zunehmendem Salzgehalt höher steigt. Durch das Ei im Glas erschwerte sich natürlich das Rühren, deshalb sagte ich den Schülern, sie sollten mit dem Löffelstiel rühren. Auf dem AB 3 mussten die Schüler in einer Tabelle durch ankreuzen drei Satzanfänge mit drei Satzenden verknüpfen, die ihren Beobachtungen entsprachen. Diese Sätze lauten:
Im destillierten Wasser.....bleibt das Ei am Boden liegen.
Wenn erst wenig Salz im Wasser gelöst ist,.....berührt das Ei weder den Boden noch die Oberfläche.
In der Salzlösung.....schwimmt das Ei an der Wasseroberfläche.

Nachdem der Versuch bei allen Gruppen beendet war, wurden zunächst diese drei Sätze vorgelesen. Die Kinder hatten keine Verständnisprobleme mit dieser Aufgabe, sodass sie auch von allen Kindern richtig gelöst worden war. Auf meine Frage hin, warum das Ei im Salzwasser schwamm, haben sich die Kinder recht schnell auf den vorigen Versuch bezogen. Sie sagten, das Salzwasser sei schwerer gewesen und habe das Ei an die Oberfläche gedrückt. Ein Junge brachte den Begriff "Auftrieb" ein. Er bemerkte, das Ei habe im Salzwasser einen besseren Auftrieb, als im destillierten Wasser.

Dann lenkte ich die Aufmerksamkeit auf das AB 3, auf dem zu lesen war, man brauche für den Versuch ein "frisches Ei". Ich sagte, es sei doch Verschwendung, dazu ein frisches Ei zu benutzen und dass man doch eigentlich auch ein verdorbenes Ei hätte nehmen können. Da die Kinder mir zustimmten, anstatt kritisch über meine Worte nachzudenken, gab ich ihnen die Information, einen Grund gehabt zu haben, ein frisches Ei zu nehmen. Die Kinder vermuteten zunächst, ein verdorbenes Ei wäre am Grund liegen geblieben, kamen dann aber auf die Idee, es wäre gar nicht erst untergegangen. Obwohl diese Information nicht zum Thema "Salz und Wasser" gehört, hielt ich sie in diesem Zusammenhang für angebracht, da sie für den Alltag der Kinder von Nutzen sein würde. Ich verzichtete jedoch an dieser Stelle darauf, ihnen ein verdorbenes Ei im Wasserglas zu präsentieren, da ich besorgt war, dass die Kinder sich davor hätten ekeln können.

Nachdem die Kinder ihre Materialien auf den Ablagetisch gebracht hatten, sprach ich an, dass es ein Meer gebe, das eine noch etwas höheren Salzgehalt habe, als die vorher hergestellte Salzlösung. Da ich durch seinen Beitrag zu Beginn der Stunde wusste, dass zumindest ein Junge in der Klasse schon vom Toten Meer gehört hatte, ließ ich ihn kurz davon erzählen. Dann zeigte ich mit dem Overheadprojektor zuerst ein Bild , auf dem drei Frauen abgebildet waren, die Zeitung lesend auf dem Toten Meer schwammen. Ich sagte den Schülern, es handele sich beim Toten Meer um das salzigste Meer der Erde. Zum Vergleich zu anderen Meeren nannte ich seinen Salzgehalt. Ich drückte ihn allerdings nicht prozentual aus, sondern verriet, dass etwa 330 Gramm Salz übrig blieben, wenn man einen Liter durchschnittlichen Wassers aus diesem Meer trocknen ließe. Dazu ließ ich die Kinder wissen, dass in einem Liter Nordsee- oder Mittelmeerwasser hingegen nur zwischen 30 und 80 Gramm Salz gelöst seien. Nun zeigte ich den Schülern mit dem Overheadprojektor ein weiteres Bild. Darauf waren zwei Frauen zu sehen, die laut einem Schild hinter sich am tiefsten Punkt der Erdoberfläche standen [Q 8]. Da das Schild englisch beschriftet war, übersetzte ich den Kindern diese Inschrift und erklärte, dass es sich bei dem Platz um eine Uferstelle des Toten Meeres handele. Ich bemerkte, das Tote Meer sei weder immer so salzig gewesen, noch lag es schon immer so tief unter dem Meeresspiegel. Ich forderte die Kinder auf, Ideen zu äußern, wie es zu diesem Zustand hatte kommen können. Die Schüler dachten zum Teil daran, dass Menschen das Meer versalzen haben könnten. Viele meldeten sich und wollten erklären, das Wasser des Toten Meeres sei verdunstet. Ich bejahte das und fügte hinzu, das Meerwasser in heißen Regionen verdunste immer schneller als in kalten Regionen. Ich sagte, andere Meere trockneten trotzdem nicht so stark aus, da sie ausreichend Zuflüsse hätten, aus denen Wasser hinzukomme, die das Tote Meer nur sehr unzureichend habe. Ich ergänzte, das Tote Meer habe keinerlei Abflüsse, sodass das gesamte Salz, was einmal hineingelangt sei, endgültig darin bleibe. Zuletzt schlug ich eine Seite im Atlas auf, auf der sowohl das Mittelmeer als auch das Tote Meer gut zu erkennen waren und zeigte sie den Schülern. Bei der Auswahl hatte ich unter anderem deshalb darauf geachtet, damit die Kinder sich eine Vorstellung von der geringen Größe des Toten Meeres machen könnten. Ich fragte die Schüler, was passieren würde, wenn man einen Graben zwischen dem Mittelmeer und dem Toten Meer graben würde. Sie wussten die Antwort zunächst nicht. Als ich sie jedoch daran erinnerte, dass das Tote Meer ca. 400 Meter unter dem Meeresspiegel liege, konnten sie die Frage beantworten. Sie sagten, das Tote Meer würde dann ganz schnell überflutet werden.

Nun verteilte ich das AB 4, das die Kinder zur nächsten Stunde bei mir als Hausaufgabe bearbeiten sollten. Nach der Stunde hängte ich alle gezeigten Bilder als Farbkopien an die Pinnwand des Klassenraums.